Plenaria de las Tics

EDUCACION EN EL SIGLO XXI

La Evolución de la Educación Occidental:

Podemos decir que la educación superior, como “subsistema educativo” cuyo objetivo esencial es orientar el desarrollo de la personalidad del adulto, ha seguido en su evolución cuatro etapas más o menos definidas, las cuales se corresponden con las edades históricas adoptadas para el estudio de la evolución del mundo occidental. Como es sabido, la Edad Antigua (aproximadamente entre el siglo XL antes y el V de nuestra era) comienza con la invención de la escritura y se caracteriza por el predominio de las sociedades esclavistas. A diferencia de las comunidades primitivas, fundadas sobre la base del igualitarismo social y la ausencia de propiedad privada sobre la tierra otros medios de producción, las nuevas formaciones económicas – sociales aparecen como estructuras organizativas más racionales y con mayor capacidad para la creación de bienes materiales e intelectuales. Con ellas se inicia la historia de las sociedades divididas en clases antagónicas (generalmente dos: una propietaria y poderosa pero minoritaria, y otra desposeída pero numerosa), así como la separación entre el trabajo intelectual y físico, y la creación del estado como instrumento de poder de la clase dominante. En esta forma, en el transcurso de varios siglos las universidades democráticas, aquellas nacidas como comunidades reales de estudiantes y maestros, van perdiendo posiciones; y progresivamente van desapareciendo, sobre todo cuando la Iglesia, gobiernos o príncipes asumen el papel de creadores sostenedores de las instituciones universitarias. Es así como durante el siglo XIX y comienzos del XX se establece una competencia entre la universidad francesa, rígida, pragmática y docente, por una parte, y la alemana, más flexible y con docentes que investigan, por la otra. En el siglo XX la educación superior se extiende por todos los continentes y se incrementa significativamente. Es los países coloniales se reproducen los modelos de los países colonizadores. Pero este sector educativo ya no está conformado únicamente por las universidades, sino por una gama heterogénea de planteles superiores: institutos tecnológicos y pedagógicos; escuelas profesionales independientes o adscritas a ministerios; y academias científicas con funciones de investigación y docencia. Ante esta avalancha de nuevas instituciones educativas, la universidad trata de defender sus derechos tradicionales, y procura ampliar sus funciones, diversificar sus enseñanzas, y ligarse más a las demandas sociales. Ese extraordinario empuje de la educación superior, provocado básicamente por el crecimiento acelerado de las fuerzas productivas, las cuales presionan constantemente con sus requerimientos científico – tecnológicos y de personal cada vez más especializado, ponen de nuevo en crisis la institución universitaria y surgen hechos como los de Córdoba (1918) y parís (1968) en los cuales nuevamente los estudiantes toman la batuta para cuestionar la quizás ya envejecida casa de estudios. Ante esta situación de crisis, se hace necesaria una nueva definición de la universidad. Y con ella también, una definición del concepto de educación superior y una reflexión sobre la función de la Educación de Postgrado. Es un proceso que está en plena vigencia y en el cual participan, activamente los dirigentes de la política científica y educacional, particularmente los de las grandes potencias mundiales: Estados Unidos, como principal representante del capitalismo mundial y la ex Unión Soviética, como primero y más poderoso país socialista. Competencia que se traduce en esfuerzos notables por democratizar la educación superior, por ligarla a las demandas del sector productivo y por establecer un nivel de posgrado en el cual la creación científica sea el criterio de evaluación fundamental. Por otro lado y simultáneamente, los líderes del Tercer Mundo buscan transformar la universidad y la educación superior en general para que se conviertan en instrumentos que participen real y activamente en la lucha por el mejorar la economía, la ciencia y la tecnología acelerados, por la supresión de las injusticias sociales y por un sistema mundial más solidario y de mayor libertad.

Surgimiento del concepto de sistema de Educación Superior:

De igual modo de este proceso parece ir surgiendo el concepto de sistema de educación superior, el cual está determinado por tres grandes dimensiones:

Una horizontal: que nos describe una gran variedad de organismos educacionales (universidades, institutos tecnológicos, colegios universitarios, escuelas profesionales, sistemas de educación a distancia, etc.) destinados a satisfacer las crecientes necesidades profesionales en campos del saber cada vez más especializados; 2. Una vertical, que identifica diversos niveles de capacitación intelectual definidos por un conjunto variado de diplomas o títulos (técnico, asociado, bachiller universitario, licenciado, diplomado, magister o doctor); y 3.Una funcional, que define las grandes tareas que corresponden al sistema de educación superior en el mundo cada vez más complejo, esto es, las funciones de docencia, investigación y servicio público continuo. Dentro de este sistema hay lugar privilegiado para la universidad. Ella es, o deber ser, la institución más completa porque cubre todas las dimensiones de la educación superior; pero también la más noble, porque en ella se persiguen los fines más altos dentro de la mayor libertad, asimismo , no nos queda más que reconocer que en la actualidad se han ido desarrollando y se presentan como dominantes seis modelos de universidad: la alemana, cientificista, exigente, jerarquizada y centrada en la libertad de enseñanza; la norteamericana, pragmática, masiva y multifuncional; la inglesa, elitista, sobre – especializada y liberal; la soviética, profesionalmente, disciplinada y exigente; la china de la Revolución Cultural, que intentó integrar en una sola unidad las actividades políticas y productivas con el aprendizaje profesional y científico. Los Grados Universitarios Parece ser que fueron las universidades las primeras instituciones escolares que, en la Edad Media, otorgaron diplomas o certificados académicos en los cuales se hacía constar el grado de éxito con el cual una determinada persona había culminado estudios en una de ellas. Esto ocurrió desde el momento en que las primeras universidades produjeron “graduados” que requerían continuar su vida o trabajo fuera de dichas instituciones. En consecuencia, las mencionadas constancias vivieron a cumplir tres funciones: a. Informar a los interesados sobre las capacidades de un egresado b. Legalizar un estatus económico, y c. Mejorara la administración universitaria la necesidad de los diplomas permitió, además, perfeccionar la estructura académica universitaria, es decir, el conjunto formado por los títulos y grados académicos de la institución más sus respectivos significados y requerimientos. Por cierto, es oportuno observar que la estructura académica creada por la universidad medieval ha demostrado, después de casi mil años de existencia, poseer gran solidez, hasta el punto de que hasta el presente ella ha sido afectada por relativamente pocas modificaciones. En efecto, sintetizando bastante la historia de los grados académicos, es hoy evidente que las dos principales entre las primeras universidades (Bolonia y París) establecieron desde sus comienzos estructuras académicas muy semejantes, aunque no claramente definidas, consistentes en tres grados o niveles de estudio, con sus respectivos títulos (es decir, diplomas) y con exigencias progresivamente más altas tanto desde el punto de vista cuantitativo (años de estudio) como desde el punto de vista cualitativo. Así Bolonia otorgaba grados y títulos de bachiller, licenciado y doctor, en tanto que en parís se hablaba de bachiller, licenciado y maestro.

La Educación en la actualidad:

Aspectos que también se evidencian en el artículo 6 de la Declaración de los Derechos Humanos, el cual recoge: “que la educación es un derecho humano de todos” aun cuando no es un secreto que hasta ahora en las declaraciones y acuerdos de muchos encuentros internacionales, nacionales y regionales, se haya declarado que con la llegada del nuevo milenio también están presentes más de800 millones de analfabetas; lo que sin duda alguna nos indica que no se puede seguir posponiendo este derecho universal, al cual se le debe anexar como imprescindible y de calidad para todos. Todo lo expuesto anteriormente está en contraposición a una tendencia que se observaba en las instituciones de educación superior de Venezuela, por supuesto, antes del año 1998, en aquel entonces se buscaba profundizar la privatización; el debilitamiento de la universidad oficial; la pérdida de la autonomía de las instituciones universitarias; la inequidad en el acceso a la educación superior; palatización de las universidades oficiales, entre otros. En aras de eliminar estas pretensiones, dar cumplimiento a las necesidades de la sociedad venezolana y a los acuerdos establecidos por la UNESCO, surgen unas políticas de educación que buscan crear un nuevo sistema de educación universitaria; mejorar la equidad en el acceso y prosecución de los estudiantes; elevar la calidad y eficiencia de las instituciones; promover y fortalecer la cooperación nacional, regional e internacional; lograr una mayor pertenencia social en los distintos ámbitos territoriales y finalmente, promover una mayor interrelación del sector universitario con las comunidades mediante procesos integrales de vinculación con las comunidades. Lo antes descrito debe fundamentarse en que el nuevo entorno de la sociedad, brinda oportunidades extraordinarias para la transformación de las instituciones de educación superior (IES), orientadas al desarrollo de una educación más adecuada a las condiciones sociales, económicas y culturales de los distintos grupos de la población, y con niveles más elevados de aprendizajes basados en una concepción humanista e integral, que le permita a la persona estar a la par delas nuevas necesidades y exigencias relativas a las competencias polivalentes y conocimientos de hombres y mujeres, esto le va a permitir insertarse activamente en el mundo social y laboral. Con esto se pretende tener una aproximación a las necesidades innovadoras hacia donde debe dirigirse las transformaciones curriculares de las instituciones de educación superior. Sin embargo, su validación o reconocimiento tiende a estar asociado a la aceptación por parte de la sociedad, lo que se produce cuando estos proyectos tienen un impacto de mejora social o tecnológica, es decir, cuando generan su espacio social. También se basa en los Motores del Proyecto Socialista Bolivariano, Tercer motor: Moral y luces; Cuarto Motor: La Nueva Geometría del Poder y en el Quinto Motor Explosión del poder popular, en la Misión Alma Máter, Proyecto de Transformación de los IUT en el Plan de Ciencia y Tecnología, así como en el Reglamento de Institutos y Colegios Universitarios. Para dar cumplimiento a este proceso de transformación y con la participación de todos sus actores, se llevaron a efecto jornadas de trabajo que se han realizado a nivel regional y nacional con sede en distintas regiones como: Capital, Los Andes, Centro Occidental, Nor-Oriental y Los Llanos.

Competencias del profesorado ante las NTIC:

Hablar de la transformación del rol del profesor universitario en la era digital, lleva a considerar temas íntimamente relacionados con la vida universitaria, entre ellos la tradición y/o innovación, o la misma función de la institución universitaria. No se puede ignorar los cambios que se avecinan para la institución universitaria en los próximos años y ambos, rol del profesor y cambios en la institución, están fuertemente relacionados. Si la llegada de las NTIC va a afectar a las formas de enseñanza de las universidades, entonces el rol de los profesores se verá afectado. Al desempeñarse el docente en un entorno tecnológico de enseñanza-aprendizaje, sus funciones cambiarán por lo que es necesario redefinir su tarea profesional y las competencias que debe poseer en el desarrollo de ésta. Sin embargo, el papel que asuma el profesor en este proceso de innovación tecnológica es fundamental: es imposible que las instituciones de educación superior convencionales puedan iniciar procesos de cambio sin contar con el profesorado. Cabero, y sus colaboradores, mencionan que la introducción de cualquier tecnología de la información y comunicación en el contexto educativo pasa necesariamente tanto por que el profesor tenga actitudes favorables hacia las mismas, como por una capacitación adecuada para su incorporación en su práctica profesional. En los procesos de Formación del profesorado en NTIC, los docentes pueden asumir las posiciones:

1. Quienes otorgan a las Nuevas Tecnologías un poder mágico y creen que su sólo uso puede transformar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, creando una relación ciega que no les permite desarrollar mecanismos críticos frente a los medios, Tecno filia y crean por consiguiente, una cierta dependencia de la máquina.

2. Quienes no utilizan las tecnologías porque consideran que son culpables de casi todos los problemas que afectan a la sociedad. Este tipo de docente como manifestación de su resistencia al cambio, suele rechazar enfáticamente la utilización de las Nuevas Tecnologías Tecnofobia.3. También se encuentran en la categoría Tecnofobia, los docentes que consideran difícil su uso, así como quienes tienen miedo y pena de recibir entrenamiento, porque se consideran incapaces o avergonzados frente a sus estudiantes o profesores más jóvenes que tienen desarrolladas esas habilidades y destrezas para su uso.

4. Los docentes que utilizan las Tecnologías y sacan el mejor partido de ellas; realizando una crítica permanente sobre sus aspectos positivos y negativos, Es decir aquellos que reconocen la necesidad de su vinculación a la educación y asumen un papel de gestores del cambio de acuerdo con los requerimientos y expectativas del aula y la institución misma. Esta capacidad crítica y la innovación tecnológica en las instituciones educativas, exige, por tanto, un nuevo perfil del profesor, quién debe tener los siguientes contenidos formativos, requeridos en el docente que incorpora las NTIC en su desempeño:

1) Conocimientos sobre los procesos de comunicación y de significación de los contenidos que generan las distintas NTIC, así como, un consumo equilibrado de sus mensajes. Los ciudadanos como los estudiantes deben comprender al mismo tiempo los significados explícitos e implícitos de los mensajes tecnológicos, así como, las formas de expresión y los significados que estas experiencias comunicativas producen en nosotros y los demás. Educar para la información y la comunicación tecnológica.

2) Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en las distintas disciplinas y áreas. Las estructuras epistemológicas como los contenidos curriculares de cada disciplina, requieren formas distintas deconstrucción y representación en el aula. Igualmente, estas formas solicitan diferentes soportes tecnológicos de comunicación y tratamiento de la información.

3) Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de NTIC en la planificación del aula y de la institución. Muchas de las deficiencias e infrautilización de los equipos responden a una mala gestión y organización de los recursos en los proyectos de las instituciones como en las programaciones en el aula. Estos problemas se deben, en unas ocasiones, a un desconocimiento de fondo sobre las posibilidades de estos recursos, en otras, a una falta de ajuste delos nuevos recursos con nuestras habituales metodologías en el salón de clase. Las instituciones deberán realizar las suficientes prácticas tecnológicas para que se produzca un proceso crítico y meditado de las tecnologías. Por tanto, las prácticas tecnológicas en los centros educativos, no será ver televisión o usar la computadora como en casa.4) Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las NTIC. El abanico de disponibles puede ser o no abundante, accesible y pertinente a las necesidades del sistema educativo; pero, sin duda, es imprescindible una formación para su uso e integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier nueva tecnología puede convertirse en un estorbo cuando es utilizada en un proceso de enseñanza disfrazado, o cuando su introducción no responde a una racionalidad pedagógica, o bien, se desconocen los procesos de aprendizaje que se están generando.

5) Dominio y conocimiento del uso de las tecnologías para la comunicación y la formación permanente. Cambios en las formas de producción están provocando estas tecnologías en el mundo laboral (teletrabajo). Las posibilidades comunicativas manifiestan que estas tecnologías pueden representar un apoyo importante en un enfoque de la enseñanza, basado en la colaboración e intercambio de experiencias con otros compañeros conectados en una red formativa entre los centros educativos.6) El nuevo docente debe poseer criterios válidos para la selección de materiales y conocimientos técnicos suficientes que le permitan rehacer y estructurar de nueva cuenta los materiales existentes en el mercado, para adaptarlos a sus necesidades. Y cuando se den las condiciones -tiempo, disponibilidad de recursos, dominio técnico,...- crear otros totalmente nuevos. De manera paralela se encuentra la propuesta de Ballesta quien expone que la formación y perfeccionamiento del profesorado en los aspectos relacionados con las NTIC. Colaboración de centros educativos y empresas comunicativas. De las anteriores propuestas presentadas se puede obtener una rápida conclusión, y es que la formación y el perfeccionamiento del profesorado en las NTIC implican actuaciones más amplias que su mera capacitación instrumental y técnica.

Finalmente, es interesante retomar la idea de sobre las nuevas competencias del profesorado que, señala: no existe el "supermedio", es decir, aquel que evitará los problemas del fracaso escolar, aquel que hará que la enseñanza sea de más calidad, y poder ser utilizado en todos los contextos y situaciones de clase. Más bien, se puede decir que no hay medios mejores que otros, sino que en función de una serie de variables (características de los alumnos, estrategias didácticas, contexto de utilización, contenidos transmitidos) se mostrarán más eficaces para el alcance de unos objetivos concretos o para crear situaciones específicas de enseñanza. Las NTIC son simplemente instrumentos curriculares que deberán de ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la situación instruccional lo justifique. La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmará que aprender es la más importante fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En consecuencia, cada institución educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de transformarse en una organización competitiva para facilitar el aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI. Las NTIC tomando como referente los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, hace necesario presentar un replanteamiento de las nuevas didácticas que se pueden desarrollar en todos los niveles educativos.

Referencias Bibliográficas:

Stahl, y Badén (2004): Habilidades de lectura en primer grado en alumnos de estrato sociocultural bajo. Rmie. Vol. 13, Núm. 37, pp. 573-597http://wwwcomie.org.mx. (Consultado en junio 6, 2009).

• Begoña J. (2003, pp.77-104). La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo. Revista electrónica, Visor Aprendizaje GRUPO DIDACTEXT Universidad Complutense Didáctica (Lengua y Literatura) vol. 15.

• Goytisolo (2002): Aproximaciones para una lectura de la pedagogía crítica. El porvenir de la palabra. Madrid: Taurus, redie vol. 9 núm.1http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-contenido.html

• Goytisolo, (2002) Aproximaciones para una lectura de la pedagogía critica. El porvenir de la palabra. Madrid: Taurus, redie vol. 9 núm.1http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-contenido.html.

Las Tics

PLENARIA  
LAS TICS

Solo cuando hacemos un alto en el tiempo donde imprescindiblemente estamos empeñados en ser o hacer lo mejor, nos damos cuenta que evolucionamos de acuerdo a las propuestas tecnológicas de cada década. Por ejemplo: ¿Antes de 1.950 que había? Al menos los que vivieron esa época se recuerdan las bondades de la tecnología y los que la aprovecharon se beneficiaron de ella, pero, muchos pobladores no lo hacían, antes de esa década se podía palpar los adelantos importantes que se plantearon luego de la culminación de la segunda guerra mundial, donde el principal aspecto de vida era la reconstrucción de las persona como tal en vista de que ese episodio el cual fue nefasto para la humanidad, los expertos se dedicaron a darle advenimiento a la comunidad tomando en cuenta su comodidad y los alcance que podrían tener como seria, una vivienda un empleo, un vehículo, escuelas, universidades etc., el ritmo de vida cambio completamente el trauma de la guerra había causado estrago y era hora de vacacionar viviendo de lo que podía llamarse “Tecnología después de la guerra”. Sin embargo y dando unos pasos atrás desde 1.900 el avance tecnológico no era muy acelerado y resultaba casi que en secreto, fueron muchos las invenciones que traían consigo muestra del avance tecnológico, su relevancia fue de acuerdo a la manera como la población las iba a percibir pero uno de los inventos más importantes para que se consumieran fue sin duda alguna: “LA PUBLICIDAD”, a través de ese fenómeno, la información ya sea con vallas o por comunicaciones en la era de la radio comercial y luego con la fastuosa aparición de la televisión comercial, que por cierto marco un antes y después de la evolución de la tecnología en el siglo XX, la vida cotidiana de la gente cambio a consecuencia de la transformación radical tomando en cuenta que la década a partir de los años 50, fue trascendental por la influencia para los seres humanos ya que se responsabiliza del causante directo de la falta de comunicación, “Es increíble que este aparato de comunicación nos separe de comunicarnos”,

Tecnologías de la información y la comunicación más de lo mismo o más y diferente en educación –

Título: “Tecnologías de la información y la comunicación: más de lo mismo o más y diferente en educación” Autores: Julio Cabero, Víctor Amar y Joaquim Montaner (Universidad de Sevilla y Cádiz) Resumen: Todos somos conscientes de la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. No obstante, hemos reparado en alguna ocasión cómo se ha producido el advenimiento y la impulsión de estas tecnologías digitales en la cotidianeidad y en la propia educación. Detenerse a pensar en esto conlleva algunos interrogantes que pueden terminar invitándonos a pensar que las TIC no son más de lo mismo en esto de la educación sino, indiscutiblemente, más (relaciones con la información y la comunicación) y diferente (maneras de acceder al conocimiento). De igual modo, nos surge la necesidad de reflexionar sobre el papel que desempeñará la cibercultura en la educación del siglo XXI, además de cuáles serán nuestras responsabilidades, qué disposición o predisposición existe y existirá, con qué herramientas contaremos, etc. ---o--- “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” Benjamin Franklin Por una posible educación del siglo XXI De un tiempo hacia acá, muy pocos de nosotros o nosotras somos ajenos a los envites de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Desde que nos levantamos hasta que nos acostamos estamos sujetos a su presencia y prestaciones que, de una u otra manera, organizan o infunden el ritmo de nuestra dinámica cotidiana, laboral, lúdica, etc. Del mismo modo que de forma constante la publicidad bombardea con discursos sugerentes que hacen que consumamos suntuariamente los últimos ismos tecnológicos. Nadie sabe el cómo, aunque se podría explicar, pero el universo de las pantallas tiene fecha de caducidad desde el momento que la compramos o adquirimos para informarnos, formarnos y, sobre todo, divertirnos. En este sentido, nos encontramos con módulos o fases que se van porque algo falla, baterías con tantas horas de duración que debemos renovar, o bien adquirimos nuevos aparatos tecnológicos sin explicación algunos… quizá llevados por una publicidad persuasiva y seductora… En fin, podríamos enumerar un largo etcétera; algo que viene a mostrar que estamos envueltos en un tecno universo inspirado en la compra de aparatos de la más diversa naturaleza creyendo que la tecnología es información, comunicación y que, también, es conocimiento y poder y por ello la poseemos/consumimos.

1. Desde la educación también sucede algo parecido (Bates, 2001; Martínez y Prendes, 2004; Cabero, 2007). Las relaciones entre la sociedad y la educación son evidentes e inevitables. Sea porque se está generalizando un modelo de educación virtual a través de pantallas, o bien porque se integran en la dinámica formativa nuevas herramientas electrónicas (e-herramientas), ambos aspectos nos exigen estar al día en esto de lo digital. No basta con introducirlas en el quehacer del aula; ahora se hace necesario su integración en el curriculum. El conocimiento de las e-herramientas facilita el acceso al saber, de la misma manera, que es saber en sí mismo. Y este conocimiento se ha de incluir en el curriculum explícito y nutrirse con el oculto, algo que supone un avance en cuanto al negado (o sea, aquel que no se imparte por razones variadas que podría ir desde desconocimiento o imposibilidad temporal). Currículo Currículo explicitado real {escrito} {impartido} Profesorado, alumnado y conocimiento Currículo Curriculo oculto negado {no escrito} {no impartido} Con todo, el currículo se enriquece y llega a formar un poliedro de cuatro caras contando con el currículo explicitado {escrito}, el real {impartido}, el oculto {no escrito} y el negado {no impartido} para tornarse un espacio circular que tiene al profesorado, al alumnado y al conocimiento como agentes activos en el proceso por enseñar y aprender. Los contenidos que no se impartan el alumnado motivado los puede encontrar en la red. Ahora bien, el proceso de alfabetización empieza por no sólo aprender a leer o a escribir sino también a conocer estas herramientas digitales que cohabitan en nuestro tiempo. El estudiante ha de desarrollar estrategias para replicar y contrarreplicar, así como tener destrezas para poder crear y recrear discursos digitales, sea con una página web o blog, o bien a través de cualquier procesador de texto o imagen. Pero al mismo tiempo, ha de estimular el pensamiento crítico en una doble vertiente: alrededor del pensamiento propio y en torno al ajeno. «La educación es como un cruce de caminos. Como educadores de alfabetismo, tenemos a nuestro alcance la oportunidad de cambiar las creencias de nuestros propios estudiantes acerca de las nuevas tecnologías: sobre el lugar que ocupan éstas en la educación, así como sobre su importancia cultural general. (…), necesitamos pensar críticamente acerca de su uso y ofrecer a los estudiantes oportunidades para adquirir las habilidades necesarias para hacer lo mismo. Ya no es sostenible considerar las TIC simplemente como herramientas nuevas, utilizándolas para hacer lo que antes se hacía con otras tecnologías anteriores, solo que ahora con mayor rapidez y de un modo más eficiente» (Snyder, 2004: 21).
2. La educación del siglo XXI ha de impulsar las capacidades críticas en un alumnado participativo y activo, que sabe buscar y encontrar la verdad tras un depurado proceso intelectual contrastado y comprensivo interactuando con el análisis y la reflexión. Estamos ante un gesto de honestidad intelectual aliada al principio crítico que establecemos cercano a la transformación y justicia social, a la imparcialidad y la amplitud mental. El estancamiento o la imprecisión no son buenas aliadas en este intento por perseguir el pensamiento crítico… Y entendemos que para acrecentar el pensamiento crítico en educación y con las tecnologías de la información y la comunicación, el currículum tiene mucho que aportar y contribuir sobre todo en cuanto a la posibilidad de buscar y seleccionar, además de abrir puertas y horizontes a los cambios. El dueto entre TIC y pensamiento crítico se asienta en la consigna de un proyecto educativo que genera un posicionamiento activo y de compromiso contra abusos y malas prácticas de las tecnologías de la información y la comunicación, además de incentivar la actitud de ser emisores y receptores con vinculación a la verdad y a la justicia social para contribuir a una ciudadanía más coherente y comprometida. «En el fondo, de lo que se trata es de educar a las ciudadanas y ciudadanos con un informado escepticismo, como una de las estrategias ante una sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, el pensamiento dogmático, tienden a inundarlo todo. El alumnado necesita desarrollar una conciencia crítica que le permita analizar; valorar y participar en lo que acontece y tiene que ver con su entorno sociocultural y político» (Torres, 2002: 85-86). Sostenemos que la educación del siglo XXI no ha de ser del todo o únicamente transmisiva sino que, también, ha de diversificar las posibilidades que existen para contribuir a la construcción del conocimiento. Entre ellas, cabría hacer mención a la toma de decisiones, participación en investigaciones y proyectos, desarrollo de propuestas creativas, creación de materiales (Barberà, 2004; Sangà, 2005; Cabero y Román, 2006) y siempre con la intención de soslayar y superar las pretensiones manipulativas y de control que podamos ser sometidos. En este sentido, incentivamos una mirada activa a las pantallas sin despreciar, con ello, que la emergencia de un nuevo orden educativo y social que se ha de inspirar en la criticidad y el diálogo. No obstante, esta posible educación del siglo XXI no es del todo fácil. En este sentido nos cuestionamos algunas preguntas con la intención de compartirlas con el lector o lectora: ¿Es la educación, tal como la entendemos, la solución? y ¿quiénes somos y estamos implicados y en qué grado de responsabilidad? Pero además ¿cuánto de todo esto hemos de poner en “cuarentena”? Tal vez, no exista una sola respuesta o la que haya que dar no sea nada sencilla pues existen intereses para que la población piense de una determinada manera e, inclusive, no piense. En este sentido, el conjunto de agentes de socialización han de posicionarse de forma individual para luego trabajar al unísono en este cambio de mentalidad y que las pantallas se enciendan para mejorar como personas, para divertirnos, informar y formar. No más omisiones y verdades a medias que nos den la sensación de saber. La idea que deseamos compartir es la de una ciudadanía del siglo XXI educada en la verdad o en las verdades, que sienta, piense y actué en consecuencia.
3. Para continuar introduciendo una cuestión nada trivial Invadidos por una hipersaturación sensorial a partir de los muchos canales que interactúan en los diferentes procesos de comunicación abiertos dentro y fuera del aula, al profesorado, a los familiares, a la administración y al alumnado le resta tomar conciencia de lo que está sucediendo. No vale con engaños o verdades a medias. Es toda una realidad y la escuela puede quedar atrás con tantos artilugios digitales y la vertiginosidad con los que éstos se van incorporando a nuestra cotidianeidad. Cierto que ha cambiado la percepción de los hechos y se está mejorando bastante en relación con todo lo que está sucediendo en el aula y su quehacer con los nuevos media. Se ha pasado de una fisura digital a subsanarse este déficit con importantes verbas económicas que facilitan que entornos educativos sean considerados como centros TIC (es decir, con conexión y disposición para atender a todo lo vinculado con las tecnologías de la información y la comunicación). Se está disponiendo un despliegue de voluntades para paliar la brecha y, al menos, en la escuela ésta está siendo diluida. En este sentido, contamos con profesorado que continúa en proceso de formación para dar respuesta a las necesidades del alumnado y de la contemporaneidad (Cebrián, 2005; Cabero, J, Llorente, M.ªC. y Gisbert, M., 2006). Una administración que mira de reojo a padres y madres que reivindican, en ocasiones, un modelo educativo tradicional y presencial donde el maestro o la maestra dirija la enseñanza y facilite el hecho del aprendizaje. Pero, en nuestra opinión, no son sólo los incrementos económicos los que han de superar o facilitar el paso de lo analógico a lo virtual. No es simplemente dotar a los centros de aparatos de lo más sofisticado, hace falta que se diluya la mentalidad entre quien imparte la clase y la recibe, pues la herencia del pasado aún es grande y dificulta el entendimiento entre unos y otras. Hace falta tomar conciencia y partido del cambio de los analógico a lo digital y conocer el funcionamiento de ambos y en qué momento hemos de retornar a lo anterior para abrazar con más sentido lo que llaman “lo nuevo”. No es caer o impulsar el esnobismo. Se trata de garantizar un uso idóneo de las herramientas y, sobre todo, de una utilización para la educación de las personas involucradas. Las rémoras del pasado analógico entran en conflicto con lo emergente del devenir digital; pero nos olvidamos de los actuantes y de los coadyuvantes. Ciertamente, entra en conflicto lo viejo y lo nuevo y se supera imponiéndose uno de los dos modelos o fraguándose una teoría que combina a sendas propuestas. Las soluciones se buscan e, inclusive, se encuentran y la historia se rescribe oteando al futuro que tendrá como sujetos activos a nuevas generaciones de chicos y chicas que ya son el presente del proceso de enseñanza-aprendizaje. «entendamos el blended e-learning como una modalidad de enseñanza-aprendizaje (E/ A) donde se combinan el modelo tradicional con el no presencial. Es decir, se combinan las e-herramientas con otras más convencionales, en donde el docente ha de asumir las responsabilidades que le otorga el modelo tradicional frente a las que le atribuye el virtual. Sin embargo, sería pertinente no interpretarlo como un auxilio a lo presencial (a través de tecnologías digitales), ni paliar los defectos de lo virtual (por, tal vez, carecer de “calor” humano)… no es sumar a lo presencial, ni restar a lo virtual… se trata de incluir lo mejor del uno en lo idóneo del otro, o viceversa. Estamos ante una propuesta de calidad, contribuyéndose a un nuevo entorno de aprendizaje que requiere un sutil diseño pedagógico que integra los recursos tecnológicos (de corte síncrono o asíncrono)
4. y acepta el modelo presencial de interacción profesorado-alumnado y alumnado- alumnado. Con todo ello, estamos ante un modelo que lo que pretende buscar son resultados formativos y que no tiene pudor en mezclar lo presencial y lo virtual generando un modelo semipresencial, basado en el equilibrio y la adecuación de las situaciones» (Amar, 2007: 29). Ahora bien, entre todos y todas surge una nueva fisura que es la generacional. Esta todavía es más difícil de eliminar y casi imposible de erradicar. La primera de las brechas entre inforricos e infopobres se diluye con el compromiso económico (Amar, 2002: 363-370)… pero ¿cómo paliamos la que pueda darse entre las personas que abrazan y rechazan las tecnologías de la información y la comunicación? Es más ¿dónde quedan aquellos profesionales bien formados que ven en las TIC unas herramientas frente a aquellos otros tecnólogos que las utilizan de manera instrumental? O sea, a las posibles dificultades que puedan existir con respecto a las diferencias entre los que tienen y no tienen, que se diluyen en las aulas pues todos y todas disponen de un puesto con conexión a Internet, habría que sumarle las que se suscitan dentro de nuestra propia comunidad. Todo, o casi todo, viene avalado por una serie de excesos y malas intenciones que utilizaban a las tecnologías digitales como escaparate de una actividad, no conformaban parte del currículo y, en ocasiones, simplemente servía para distraer al alumnado con gratificaciones innecesarias. El conflicto emana desde el momento que otros compañeros y compañeras en el mismo centro alzan la voz y cuestionan este comportamiento previsible y baladí. Pues ya teníamos bastantes recursos y canales en el aula para, simplemente, introducir uno más y en esta ocasión haciéndose extensible al conocimiento global, a la mirada múltiple, caleidoscópica y mosaica del hipertexto. De lo capital a lo complejo o del texto al hipertexto No se trata de enfrentar el texto e hipertexto. Simplemente, consiste en darle a cada narrativa su rango y calidad. No es que uno sea más antiguo y el otro más moderno. No es fundamental que uno se lea de manera lineal y el otro mantenga la opcionabilidad de navegar a raíz de las palabras hipervinculadas. Se trata de una nueva mirada elemental que se fundamenta en lo diferente. Consiste en ver ambas narrativas como una evolución lógica a partir de las posibilidades que se derivan de la nueva obra abierta a tenor de nuestras interpretaciones. Es hacer coexistir dos formas de leer: la primera en papel y la segunda en pantalla. Es fundamental tener esto claro y no incurrir en el error que todo sigue siendo más de lo mismo; ahora se persigue estructurar un discurso inspirado en más y mejor. Lejos de caer en el contrapunto excluyente. El texto significa un establecimiento de relaciones entre autores, obra y lectores. Mientras que con el hipertexto en este juego de relaciones hemos de introducir la posibilidad de texto constructivo y plural donde receptores adquieren la capacidad de autoinventar y autoestructurar el relato (Mensur, 1998: 338-358), estableciéndose una vinculación especial entre autores, obra y lectores.
5. Otro apartado de suma relevancia para el conocimiento y consideración del hipertexto es la heterarquía (autoridad de varios autores), además de la importancia que adquiere el proceso junto al resultado de la lectura. Estamos ante la posibilidad de convertirnos en lectores y escritores al tiempo, participando activamente de la construcción el conocimiento, así como suscribir la viabilidad de interactuar con el texto abierto, desfragmentado y multinarrativo. Una manera de descubrir donde se aprende de manera responsable pues no es sólo recibir un discurso acabado sino un aliciente para la “conversación” con el texto. «La narrativa hipermedia es jerárquica, lo que conlleva consecuencias. La autoría no es prerrogativa de una sola persona, ni siquiera del sujeto al que le concedemos la prerrogativa de la creación del relato. En primer lugar porque no suele haber un autor central, sino un autor o varios que comparten la autoría, a diversos niveles, con distintas funciones y con diferentes aportaciones. (….). La jerarquía restablece el orden, selecciona un punto de vista, predominando sobre los demás, garantiza una referencia; la jerarquía es el poder compartido, las alternativas de un orden único, la atención al proyecto frente a lo dado previamente, por eso favorece la creatividad, la razón crítica, la pluralidad de voces, de enfoques y de puntos de vista» (Gutiérrez, 2000: 39). El paso de la lectura lineal a la concéntrica, es decir, del texto convencional al hipertexto, puede suponer algo impactante pues se puede interpretar como que excluye y plantea una utilización exclusiva. No obstante, para aclarar un poco este tránsito reproducimos los puntos señalados por Don Tapscott (1998) para quien el texto y el hipertexto en educación supone pasar: a. Del aprendizaje lineal al aprendizaje interactivo con hipermedia b. De la instrucción a la construcción del aprendizaje y al descubrimiento del saber c. Del aprender centrado en profesores expertos al aprender centrado en las personas que aprenden d. Del absorber contenidos y conocimientos al aprendizaje de cómo aprender y cómo navegar e. Del aprender masivo al aprendizaje personalizado f. Del aprendizaje aburrido por falta de actividad al aprendizaje divertido y desafiante g. Del aprender que define a profesores como transmisores al aprender que tiene a profesores como facilitadores h. Del aprender interactuando solamente con materiales didácticos al aprender interactuando también con otras personas conectadas en red de forma sincrónica y asincrónica En este nuevo horizonte aparece la posibilidad de interactuar otorgando protagonismo a quien lee, a lectores y lectoras, además de darse la convergencia de varios medios. La linealidad múltiple da cabida a una especie de polifonía que invita a recorrer y aprender donde el final no se prescribe sino, más bien, está a tenor del resultado deseado y la autosuficiencia en el proceso.
6. En todo este proceder con un hipertexto que se acerca a la intertextualidad del relato infinito, el sentido de la interpretación y el respeto a lo plural se ha de poner en práctica. El hecho de poder contrastar una información ipso facto pone de relieve una gran capacidad madurativa, así como la opción de autogestionar el proceso supone un gesto de lucidez y discernimiento. Cualquier persona no está capacitada para navegar por el conocimiento. Su acercamiento puede resultar una experiencia nefasta y lo que en principio iba a ser un recorrer entre el saber puede terminar siendo un naufragio en un mar de datos. El aprender en la hipertextualidad requiere del desarrollo de unas estrategias donde no todo sea un aprendizaje espontáneo y que esté regido por unos propósitos y unas finalidades educativas que propicien situaciones de aprendizaje en el alumnado. El hipertexto es una alternativa al texto (Amar, 2006: 86- 105). Sin embargo, es necesaria una iniciación y una capacidad crítica que facilite no sólo el buscar sino también el hecho de seleccionar y valorar la información que florece en la red. El riesgo de una saturación narrativa puede resultar perjudicial y puede darse el caso de ulteriores renuncias a aprender con esta herramienta que permite la integración de textos dentro del propio texto inicial. Al lectoautor se le presenta la iniciativa de crear y recrear el texto. Cortar y pegar, introducir imágenes fijas o en movimientos, sonidos u otras páginas que se actualizan sistemáticamente… Todo ello, con una ordenación y presentación que no tenía precedente. Un cambio sustancial en la responsabilidad heredada de profesorados transmisivos y estudiantes pasivos. Ahora se invita a la comprensión y reflexión de la información. Emergen nuevas responsabilidades que no hacen olvidar las que teníamos asumidas. A propósito de la cibercultura como un posible resultado Tal vez, al lector o lectora le resulte lo suficientemente conocido el concepto de cibercultura que se encuentra imbricado en un contexto unido a otros términos como ciberespacio, ciberestructura, ciberética y hasta se habla de ciberpesimismo, ciberoptimismo, ciberfeminismo (Reverter, 2003: 449-467) o bien de cibersociedad. Un siglo XXI donde la cibercultura se está consolidando cada día más y más y se extiende por la mayoría de colectivos y comunidades. En realidad en la cibercultura todos y todas tenemos cabida y hay espacios para la información, la comunicación y la expresión según el código, el lenguaje o el discurso preferente teniendo como referente el universo de la pantalla envuelta de imágenes y sonidos. Por consiguiente, la cibercultura es un impetuoso hecho social de una considerable dimensión global que tiene como valido a la tecnología de la información y la comunicación. Una manera novedosa de conocer y darse a conocer donde la capacidad de creatividad se alía con los contenidos facilitando una nueva cultura pero, igualmente, una nueva forma de acceso a ella. La distancia, la no presencia, etc. ya no son handicaps para conformar parte de una comunidad, además la diversidad que envuelve a este concepto hace que las identidades se generen y refuercen. Una galaxia Internet (Castell, 2001) que ha revolucionado todos los ámbitos terrenales además de haber cambiado los clásicos oráculos, donde deidades como Júpiter, Apolo, Trofonio, Esculapio o Apis daban respuestas a preguntas o necesidades de la ciudadanía griega, por uno inmenso y
7. virtual lugar de encuentro y desencuentro que se actualiza por segundo y que abarca a todo el sentir. Estamos ante el gran oráculo de la postmodernidad que incentiva la mirada que orienta pero, también, aquella otra en la cual se encuentra nuestros iguales con parecidas necesidades, rechazos, inclinaciones u omisiones. En este sentido, interpretamos la cibercultura como un nuevo modo de comportamiento humano en un mundo estrechado no solamente por los polos sino que, también, por la red de redes y la visión que obtenemos según las pulgadas en la pantalla de nuestros monitores. Existen personas que esto lo interpretan con ciertas reservas y se convierten en cieberpesimistas; sin embargo, otros lo ven como una realidad halagüeña y se tornan ciberoptimistas. No obstante, la cibersociedad se desenvuelve entre estos parámetros a tenor de sus sensibilidades y experiencias pero en el ámbito de la educación nuestro discurso se centra sobre el incentivo que supone manejarse en la pantalla, acercándonos y alejándonos de la realidad, participando y quebrando la tradición formativa de la exclusiva transmisión de los contenidos. Ahora la investigación y la ciberética se erigen como acicate en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde los únicos prerrequisitos son la voluntad de saber y el deseo de compartir. Con todo, la cibereducación suscribe un modelo de educación flexible, donde el deseo de aprender e innovar van casi unidos, aunque haya que aprender el lenguaje de la cibercultura y tomar conciencia de ella. De esta manera, la cibereducación tiene una extensión de penetración en la educación pues: ▪ Contribuye al pensamiento crítico ▪ Participa del aprendizaje significativo y globalizado ▪ Ofrece propuestas metodológicas afines al alumnado ▪ Atiende a la diversidad de los recursos ▪ Contribuye a la flexibilidad organizativa ▪ Atribuye nuevas responsabilidades a profesorado y alumnado ▪ Favorece a la interdisciplinariedad curricular A partir de la extensión de la cibereducación, la enseñanza y el aprendizaje dejan de estar anclados al modelo tradicional pues el acceso a la información se genera a través de un simple clic que conecta a los datos pero, sobre todo, con herramientas de sencilla publicación instantánea que facilitan conexión a entornos y la creación de comunidades de aprendizaje. Quizá, el modelo de formación que atisbamos esté centrado en la participación, la responsabilidad y el final de la transmisión unidireccional. «El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural: la tecnología remite hoy no a unos aparatos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras» (Martín- Barbero, 2003: 251). La cibercultura participa de la educación, se presenta como una herramienta innovadora de publicación instantánea rubricada con el concepto de autoría compartida, donde un documento se crea y se comparte con los demás a la vez que los de los demás pueden hacer lo propio con el nuestro. Nos hallamos frente a unos entornos masivos de información en los cuales se ha constituido comunidades y donde, insistimos, los textos pueden estar sujetos a posibles modificaciones, ya que los contenidos vertidos no son
8. definitivos. Nos estamos irguiendo sobre nuevos entornos para la educación que son el resultado de una demanda social, que aboga por una educación más participativa, además de activa, responsable y no tan inspirada en el saber bancario (Freire, 1987). Estamos ante un cambio en la educación, quizá, sin precedentes y que hemos de ir fagocitando paulatinamente. Para continuar hablando de la cibercultura hemos de reforzar la necesidad de la toma de conciencia del colectivo con el que nos relacionamos, pues no estamos ante una forma de organización sino, más bien, frente a un modo de compartir. Es el crisol de la memoria colectiva del siglo actual que tiene como interlocutores a un sinnúmero de personas o colectivos que se conectan a la cibercultura como un útil multiusuario. Por último, cabría añadir que la cibereducación es el resultado de las relaciones en la contemporaneidad existentes entre la cibercultura y la educación, siempre teniendo como común denominador la interconexión en red rechazando la pasividad y abrazando la participación activa. Lejos de concluir… proponemos continuar Probablemente, lectores y lectoras del presente artículo han podido descubrir que una de las intenciones que pretendemos compartir es la de no dejar el discurso cerrado sino todo lo contrario; es decir, la propuesta se centra en incentivar un debate abierto y participativo para que entre todos y todas podamos contribuir a un discurso nuevo en torno a las tecnologías de la información y la comunicación y si, de verdad, estamos ante un avance que quiebra la tradición de aceptarlas simplemente como unas herramientas que son más de lo mismo o, en vez de, considerarlas como más y diferentes en y para educación. A todas luces, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) han venido a cambiar irreversiblemente el sentido de la educación pero, a la vez, las responsabilidades de las personas implicadas en ella (Dede, 2001; Fernández Anguita, 2003; Cabero, 2006 y 2007). Igualmente, Lejos de concluir… proponemos continuar por la sencilla razón que somos incapaces de dar por finalizada una temática que está en plena y continúa transformación. Tal vez, en continua construcción en sistemática cohesión con la contemporaneidad que impulsa cambios, o bien una interesante estandarización en cuanto a las prestaciones en relación con los útiles informáticos; pues ahora la preocupación se centra sobre el tamaño cada vez más vinculado a los dispositivos portátiles y sobre el modo de distribuirla, por ejemplo, a través de móviles. Algo que desde la educación se va afianzando en todo lo afín con la educación nómada (mobile learning / m-learning). Ciertamente, se da cabida al añorado deseo de flexibilizar al máximo posible la educación virtual. Ahora contaríamos con prestaciones y recursos disponibles (en cualquier momento y lugar) con tan sólo pulsar una tecla de nuestro ordenador inalámbrico o teléfono móvil. Algo que no es ciencia ficción o educación ficción sino una realidad a nuestro alcance. Estamos afianzando, más si cabe, lo que Alejandro Piscitelli (2005) llama “Internet, la imprenta del siglo XXI”. «si el GSM masificó la telefonía móvil entre la población, la nueva tecnología de red HSDPA cumplirá un papel similar: extender definitivamente la telefonía de tercera generación entre unos usuarios que, al menos en Europa, no han sido demasiado receptivos con adoptarla.
9. El nuevo protocolo de telefonía móvil HSDPA (High-Speed Downlink Packet Acess o, en castellano, acceso a descarga de paquetes a alta velocidad), que está en boca de toda la industria, incrementará la capacidad y funcionalidad del 3G» (Ambrojo, 2006: 6). Son muy pocas las personas que ponen en duda que los cambios tecnológicos y sociales han obligado a que desde la educación se acepte la existencia de nuevos escenarios educativos. Algo que a su vez conlleva a la aceptación de que debemos admitir nuevas responsabilidades para enseñar y aprender en tiempo presente… Y suscribimos que las tecnologías de la información y la comunicación informan o facilitan la interacción, pero quienes han de seguir educando son las personas… a las personas... para que sean críticas, activas y responsables. A todas luces, y antes de caer en la precipitación de dar por finalizado… optamos por dejar abierto el discurso con una serie de preguntas que desearíamos compartir con todas las personas que integran y conforman la comunidad socioeducativa: ¿Es el momento o estamos capacitados para abrazar el advenimiento e impulsión de las TIC? ¿Hacia dónde nos dirigen las TIC y cuáles son las nuevas responsabilidades que hemos de asumir con éstas? ¿Exageramos con todo esto de las tecnologías digitales en la educación?... para sumar esta otra sobre ¿qué ha aportado o seguirá aportando las TIC a la educación del siglo XXI? Referencias Amar, V. (2002), “La interculturalidad tecnológica: inforricos e infopobres”, en F. Herrera, (Coord.), Inmigración, interculturalidad y convivencia. Ceuta, instituto de Estudios Ceutíes, 2002; 363-370. Amar, V. (2006): Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Cádiz, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz. Amar, V. (2007): “Educación virtual. Por un nuevo diseño pedagógico: blended e- learning”, en Roig, R (Dir.): Investigar el cambio curricular en Espacio Europeo de Educación Superior. Alcoy, Marfil: 27- 37. Ambrojo, J.C. (2006): “La tecnología HSDPA extenderá la banda ancha móvil”, en El País (Ciberpaís), 13 de abril de 2006. Barberà, E. (2004): La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Barcelona, Paidós. Bates, A.W. (2001): Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona, Gedisa. Cabero, J. (2006) (Coord.): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, McGraw-Hill. Cabero, J. (2007): Tecnología educativa. Madrid, McGraw-Hill. Cabero, J. y Román, P. (2006): “Las e-actividades en la enseñanza on-line”, en Cabero, J. y Román, P. (Coords.): E-actividades: un referente básico para la formación en Internet, Sevilla, MAD; 23-32. Cabero, J, Llorente, Mª C. y Gisbert, M. (2006): “El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnológicos de formación”, en Cabero, J. (Coord.): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, McGraw-Hill; 261-277. Castell, M. (2001): La galaxia Internet. Madrid, Plaza & Janes. Cebrián, M. (2005): Tecnologías de la información y comunicación para la formación de docentes. Madrid, Pirámide. Dede, Ch. (2001): Aprendiendo con tecnología. Barcelona, Paidós.
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11. (Página que explica algunas las posibilidades del m-learning (educación nómada). Una propuesta que insinúa su utilización desde primaria a la Universidad. Además cuenta con un enlace para ver algunas demo) http://www.ieev.uma.es/edutec97/edu97_c4/2-4-14.htm (Artículo escrito por Manuel Area titulado “Nuevas tecnologías, desigualdad y educación en las sociedades de la información”) http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12937622008074859643624/art16. pdf (Artículo escrito por Julio Cabero que versa sobre “La transformación de los escenarios educativos como consecuencia de la aplicación de las TIC: estrategias educativas”)

2.4. Proceso de cambio de la actual a la nueva educación

Radovan Richta plantea un interrogante que debe tomarse en cuenta en los actuales procesos educativos: La enseñanza corresponde a la etapa actual de desarrollo y no a la futura, ¿no debería preverse el futuro y enseñar para él?, o ¿se supone que el futuro va a ser una prolongación del presente? (3, 161).

Brzezinski piensa que el futuro sí va a ser para los Estados Unidos una prolongación del presente, para ese periodo como para ahora el mayor acceso a la educación provoca problemas específicos; por un lado el acceso a la capacitación avanzada, sobre todo de naturaleza técnica, es demasiado restringida para sustentar una modernización de gran envergadura e intensidad (2, 77); los países más desarrollados seguirán aportando al mundo desarrollado técnicos y científicos ("en 1967, la mitad de la cantidad total de ingenieros, científicos y médicos que emigraron a los Estados Unidos fue aportada por los países subdesarrollados y se prevé que esta proporción aumente") (2, 83), la diferencia entre los países desarrollados y subdesarrollados en el ingreso per cápita seguirá en aumento (en 1965 fue 12 veces mayor el ingreso per cápita en los países desarrollados que en los subdesarrollados, se espera que para el año 2000 sea 18 veces mayor) (2, 96); las comunicaciones y la educación de masas crean expectativas que la mayoría de las sociedades no pueden satisfacer y puesto que no es posible contener las comunicaciones y la educación, es lógico esperar que las tensiones políticas aumenten a medida que las actitudes puramente localistas y tradicionales dejan paso a perspectivas globales de mayor envergadura (2, 99), la generación estudiantil se educa en la nueva era tecnocrónica pero su realidad material corresponde a épocas pasadas (2, 172), las "izquierdas" son producto de la era tecnocrónica además de ser una reacción contra ella (2,339). En resumen, en la era tecnocrónica las contradicciones actuales, la dependencia de los países subdesarrollados de los desarrollados, los fenómenos de desempleo y subempleo, etc., serán minimizados, si acaso, en los Estados Unidos, pero seguirán siendo válidos en los demás países; Brzezinski parece sugerir que la única manera de superar estas dificultades será adoptando e integrándose al sistema de vida de los norteamericanos, no propone una vía autónoma de desarrollo, en esa era tecnocrónica, a los países tercermundistas.

Richta sin menospreciar las dificultades que traerá consigo la RCT ["los cambios que se provocarán en la enseñanza, serán eclipsados por los que se producirán en la concepción global y en la estructura de la enseñanza" (3, 168)] plantea un futuro promisorio y una liberalización del hombre en su comunidad, y esto sólo puede darse, lo afirma categóricamente, dentro de una visión socialista del mundo. El capitalismo no puede ofrecer soluciones, no podrá adaptarse a la RCT por sus fuertes ligas (en la producción, en la cultura, en la ideología) con la Revolución Industrial.

Es posible, desde ahora, ofrecer una educación para el futuro y escapar del esclavismo de la enseñanza ligada a la producción directa para incorporar la ciencia y la tecnología a las fuerzas productivas.

Propone una serie de medidas concretas para ese cambio:

1. Generalizar la formación secundaria (enseñanza politécnica asociada a la enseñanza general).
2. Brindar formación científica a un tercio de la juventud en edad de tomarla.
3. Educación permanente de los adultos en las formas más variadas.
4. Pasar de la educación del otro a la educación de sí (auto-educación).
5. Incorporar nuevas técnicas didácticas y medios de comunicación modernos, etc. [1]

1. Referencia: ↑ RADOVAN RICHTA: La civilización en la encrucijada. Madrid: Editorial Artiach, 1972.; citado por ROMUALDO LOPEZ ZARATE LA EDUCACION EN EL FUTURO. (Ensayo comparativo de tres enfoques)

La evolución de la tecnología

El inicio de la informática como la conocemos hoy en día, lo podemos situar a finales de los años 40, principio de los 50. A la sazón, los computadores se construían utilizando dispositivos electromecánicos, como los relés, y dispositivos electrónicos básicos como las válvulas termoiónicas, las resistencias y los condensadores. No tenían pantalla, ni teclado, ni sistema operativo, y su programación se hacía a base de tarjetas perforadas o recableando las conexiones entre sus componentes.

Aquellos primeros colosos, como el Mark Y o el ENIAC; ocupaban toda una sala, pesaban varias toneladas y tardaban una decena de segundos al hacer una división. En los últimos 50 años la ciencia y la tecnología han hecho posible pasar de estos “gigantes” a los ordenadores de hoy en día, los cuales podemos coger con la palma de la mano y son capaces de realizar centenares de millones de operaciones por segundo. Este salto ha sido posible gracias al transistor, a los circuitos integrados y a los dispositivos de almacenamiento de datos magnético, sólidos y ópticos.

Esta exposición es un recorrido por la evolución de la informática. Se puede admirar cómo ha evolucionado la construcción y fabricación de los circuitos electrónicos, los ordenadores, los discos duros o los apoyos de almacenamiento de información.

Esta mirada atrás nos hace pensar que no cabe otra ciencia que en tan poco tiempo haya adelantado tanto. Y al mismo tiempo nos preguntamos: ¿Cómo serán los computadores dentro de 10 años? ¿Conoces la respuesta?[2]

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[1] http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res044/txt2.htm

[2] http://www.fib.upc.edu/retro-informatica/exposicio/evolucio.html